{"id":2348,"date":"2015-12-08T14:12:20","date_gmt":"2015-12-08T14:12:20","guid":{"rendered":"https:\/\/16.147.243.36\/?p=2348"},"modified":"2015-12-08T14:12:20","modified_gmt":"2015-12-08T14:12:20","slug":"escuela-y-nacion-en-el-peru","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/hahr-online.com\/pt\/escuela-y-nacion-en-el-peru\/","title":{"rendered":"Escuela y naci\u00f3n en el Per\u00fa (I)"},"content":{"rendered":"

\"Escuela<\/a><\/p>\n

ESCUELA Y NACI\u00d3N EN EL PER\u00da (I)<\/u><\/strong><\/p>\n

L<\/strong>a escuela y la escuela en el Per\u00fa<\/strong><\/p>\n

La escuela puede ser interpretada como un espacio de reproducci\u00f3n o violencia simb\u00f3lica. (P. Bordieu), pero tambi\u00e9n como un espacio de transformaci\u00f3n social y resistencia (P. Freire, H. Giroux). En el primer caso, los sectores sociales privilegiados establecen los criterios de determinaci\u00f3n sobre qu\u00e9 productos culturales son v\u00e1lidos (y que distinguen a los grupos sociales). Estos productos culturales adquieren car\u00e1cter de hegem\u00f3nicos, a trav\u00e9s de la escuela y los medios de comunicaci\u00f3n en manos de sectores mencionados. Para Bordieu, la escuela cumplir\u00eda una funci\u00f3n ideol\u00f3gica y legitimadora de la reproducci\u00f3n de las desigualdades, se encarga de perpetuar la ideolog\u00eda de la clase dominante. Cabe mencionar que la familia cumple una funci\u00f3n similar, pero obviamente bajo esquemas distintos.<\/p>\n

Por otro lado, el te\u00f3rico norteamericano de la pedagog\u00eda cr\u00edtica, Henry Giroux reconoce en los contextos escolares las posibilidades de resistencia por parte de los actores (educadores, educandos) y la posibilidad de resistir frente a las pr\u00e1cticas sociales dominantes. La escuela es considerada como espacio para la transformaci\u00f3n y el cambio de las sociedades, mediante la resistencia y la lucha de clases. Propone una \u201cteor\u00eda de participaci\u00f3n o agenciamiento humano\u201d. Giroux denuncia adem\u00e1s las pol\u00edticas globales educativas provenientes o influidas por la banca. Reformas educativas que homogene\u00edzan un mundo heterog\u00e9neo a trav\u00e9s de la reproducci\u00f3n del grupo dominante.<\/p>\n

La escuela es un espacio de socializaci\u00f3n, donde se configura la identidad personal y colectiva. Dos elementos han sido (hist\u00f3ricamente) centrales en el medio escolar peruano: la iglesia y el ej\u00e9rcito. La tutela de estas dos instituciones sobre la formaci\u00f3n escolar se expresa en una serie de s\u00edmbolos, pr\u00e1cticas y valores. La escuela en el Per\u00fa, es un espacio donde todav\u00eda se observan: im\u00e1genes religiosas (crucifijos, santos, v\u00edrgenes, etc.), donde se aprecian elementos militares (uniforme, corte de cabello, desfiles, disciplina, etc.), adem\u00e1s de celebraciones y conmemoraciones definidos por un calendario c\u00edvico de fechas predominantemente religioso-militares. La teor\u00eda del tutelaje, propuesta por el soci\u00f3logo Guillermo Nugent, evidencia la din\u00e1mica de estos dos actores en la conformaci\u00f3n de la realidad del Per\u00fa.<\/p>\n

Sobre la escuela peruana opera tambi\u00e9n el \u201cmito del progreso\u201d (C. Degregori); o sea la idea de que la escuela es parte fundamental del camino hacia el progreso. El \u201cmito de la educaci\u00f3n\u201d (J. Ansi\u00f3n), fue el gran mito movilizador de los grupos campesinos hacia las urbes. Los migrantes andinos ve\u00edan en la educaci\u00f3n la fuente de esperanza para salir adelante. Ansi\u00f3n sugiere que el mito parecer\u00eda haber llegado a su l\u00edmite, debido a la baja calidad de la ense\u00f1anza en el pa\u00eds, sin embargo el mito es tenaz y pervive en la conciencia del migrante. La multiplicaci\u00f3n de escuelas privadas, sobre todo pre-universitarias, en Lima (Lima Centro, Lima Norte, Lima Sur, Lima Este y Callao), y a nivel nacional, evidenciar\u00eda la vigencia del mito y la aspiraci\u00f3n a una mejor calidad de vida a trav\u00e9s del acceso a una formaci\u00f3n universitaria y una vida profesional. La desastrosa situaci\u00f3n de las universidades del pa\u00eds no representa ning\u00fan freno, y los postulantes universitarios se han multiplicado considerablemente en las \u00faltimas d\u00e9cadas.<\/p>\n

Las escuelas en el Per\u00fa, siguen caracteriz\u00e1ndose por la tendencia tradicionalista (autoritaria, dogm\u00e1tica) y su baja calidad. Ello junto a su abandono por parte del Estado, gener\u00f3 las condiciones para que discursos como el senderista tuviera recepci\u00f3n en muchas escuelas durante los a\u00f1os 80s e inicios de los 90s. Seg\u00fan Roc\u00edo Trinidad, fue la radicalizaci\u00f3n del magisterio, la expansi\u00f3n del marxismo de manual (memorista, tradicional, dogm\u00e1tico) y la idea cr\u00edtica entre docentes y estudiantes (concepto de G. Portocarrero), las condiciones que permitieron el \u00e9xito ideol\u00f3gico de Sendero Luminoso sobre muchas escuelas. La estructura vertical y la dimensi\u00f3n religiosa (fe, verdades reveladas, mesianismo) de Sendero Luminoso empato muy bien con la escuela peruana, pues esta opera bajo formas similares.<\/p>\n

Hoy la escuela peruana es un espacio donde se lucha por mejorar los est\u00e1ndares de ense\u00f1anza-aprendizaje. Las evaluaciones PISA representan una sombra permanente sobre los gobiernos y los presupuestos han mejorado notablemente; sin embargo el burocratismo, las reformas curriculares, la deficiente formaci\u00f3n docente y las insuficiencias materiales, econ\u00f3micas y financieras, hacen de la escuela peruana una instituci\u00f3n en permanente cuestionamiento.<\/p>\n

Desde los a\u00f1os 90s el Per\u00fa adopt\u00f3 por presi\u00f3n del Banco Mundial una serie de reformas que involucraban la educaci\u00f3n. La adopci\u00f3n de un curriculum por competencias, capaz de responder a las demandas econ\u00f3micas, de productividad y eficiencia a nivel internacional fue una de ellas. Si bien el curriculum por competencias es t\u00e9cnicamente adecuado, tambi\u00e9n es cierto que prioriza dimensiones que el sistema hegem\u00f3nico exige: la econom\u00eda de mercado. No es de extra\u00f1ar entonces como la cultura tributaria, la cultura emprendedora y la formaci\u00f3n empresarial, hoy ocupa un papel cada vez m\u00e1s importante en este nuevo esquema curricular.<\/p>\n

Palabras como explotaci\u00f3n, imperialismo, lucha de clases, ideolog\u00eda, hegemon\u00eda, alienaci\u00f3n<\/em>, entre otras, son omitidas del curriculum no solo por consideraciones cient\u00edficas-t\u00e9cnicas, sino por cuestiones pol\u00edticas. La democracia liberal occidental y el sistema capitalista-neoliberal han desterrado los discursos de resistencia de anta\u00f1o. Los docentes temen emplear esas palabras por temor a ser confundidos con adoctrinadores, revolucionarios o subversivos. En un contexto nacional donde el magisterio peruano fue acusado de simpatizar con Sendero Luminoso y el MRTA, volver a los tiempos de represi\u00f3n, limita entre los docentes cualquier \u00e1nimo discursivo cuestionador del sistema vigente.<\/p>\n

Las nuevas generaciones docentes han abandonado gradualmente las viejas banderas de izquierda del magisterio. Se ha adoptado los nuevos modelos de ense\u00f1anza: paradigmas socio-constructivistas y empleo de tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n, pero bajo la fuerte persistencia de pr\u00e1cticas tradicionales negativas (verticalismo, ausencia de pensamiento cr\u00edtico, repetitismo, etc.).<\/p>\n

La escuela opera hoy un proceso de \u201cmodernizaci\u00f3n tradicionalista\u201d (F. Trazegnies), donde por ejemplo el curriculum juega un rol central. El curriculum escolar se presenta como t\u00e9cnico y neutral, pero no es tal. Seg\u00fan Michael Apple (1979), siguiendo la l\u00ednea de Bordieu, el curriculum de ninguna manera es neutro, subyace en \u00e9l una serie contenidos ideol\u00f3gicos provenientes de los grupos dominantes. A nuestro parecer, el curriculum escolar, es m\u00e1s importante por lo que omite o silencia que por su discurso expl\u00edcito. Si bien formalmente es inclusivo y abarca todas las problem\u00e1ticas del pa\u00eds, en los hechos invisibiliza o posterga grandes temas sociales: minor\u00edas sexuales, derechos laborales, resistencias al extractivismo, derechos de los pueblos ind\u00edgenas, temas de g\u00e9nero, afrodescendientes, proyectos pol\u00edticos alternativos, entre otros.<\/p>\n

 <\/p>\n

Naci\u00f3n y nacionalismo <\/strong><\/p>\n

El t\u00e9rmino naci\u00f3n se emple\u00f3 desde la antig\u00fcedad para denominar a los pueblos o etnias. Su uso permit\u00eda reconocer una colectividad cultural-ling\u00fc\u00edstica o religiosa, de tama\u00f1o relativamente peque\u00f1o (aldeas, Ciudades-Estado). El uso moderno de la palabra naci\u00f3n, corresponde a los siglos XVIII y XVIII. \u00c9poca de las grandes revoluciones liberales y la construcci\u00f3n de los Estados \u201cnacionales\u201d. Seg\u00fan E. Gellner (1983), sin embargo el nacionalismo, precedi\u00f3 a la naci\u00f3n. O sea la naci\u00f3n es m\u00e1s bien un invento o falsedad para viabilizar los proyectos pol\u00edticos de construcci\u00f3n de los nuevos Estados. El nacionalismo en tanto ideolog\u00eda, busca crear la idea de naci\u00f3n para generar cohesi\u00f3n (identificaci\u00f3n) entre la poblaci\u00f3n alrededor de una entidad pol\u00edtica: un Estado. Benedic Anderson, define la naci\u00f3n como \u201cuna comunidad pol\u00edtica imaginada, limitada y soberana\u201d. Imaginada<\/em>, en tanto los miembros de la naci\u00f3n no conocer\u00e1n jam\u00e1s a la mayor\u00eda de sus compatriotas, pero existe en ellos la imagen o idea de su comuni\u00f3n. Limitada<\/em>, por tener fronteras finitas, aunque el\u00e1sticas, m\u00e1s all\u00e1 de las cuales hay otras naciones. Soberana<\/em>, por ser sociedades libres o que aspiran a la libertad o autonom\u00eda. La garant\u00eda y emblema de esa libertad es el Estado soberano. Finalmente, la naci\u00f3n para Anderson es comunidad<\/em>, porque a pesar de las explotaciones o desigualdades que puedan existir, la naci\u00f3n se concibe como compa\u00f1erismo profundo, horizontal. (Anderson 1983: 23-25).<\/p>\n

Anderson cuestiona la postura de Gellner: \u201c\u2026 est\u00e1 tan ansioso por demostrar que el nacionalismo se disfraza con falsas pretensiones que equipara la \u201cinvenci\u00f3n\u201d a la \u201cfabricaci\u00f3n\u201d y a la \u201cfalsedad\u201d, antes que a la imaginaci\u00f3n y la \u201ccreaci\u00f3n\u201d\u2026 da entender que existen comunidades \u201cverdaderas\u201d\u2026 Las comunidades no deben distinguirse por su falsedad o legitimidad, sino por el estilo con el que son imaginadas\u201d.<\/p>\n

Dos concepciones hist\u00f3ricas de la naci\u00f3n, se aprecia en las tradiciones alemana y francesa. En el primer caso, una idea de naci\u00f3n basada en el origen \u00e9tnico y cultural. El pan-germanismo puso \u00e9nfasis en la lengua como elemento cohesionador, de ah\u00ed la importancia de la filolog\u00eda y la literatura durante el romanticismo<\/em>. Autores como Herder y Goethe encarnaron el ideal de naci\u00f3n: una lengua, una cultura, una naci\u00f3n. La dispersi\u00f3n hist\u00f3rica de los pueblos germanos acaba en el siglo XIX con la conformaci\u00f3n de Estado-naci\u00f3n alem\u00e1n o prusiano. El Volk<\/em> (pueblo-folcklore), ocup\u00f3 un lugar central en la creaci\u00f3n de esta conciencia colectiva e identidad germana. Se trata de una visi\u00f3n \u201cprimordialista\u201d y \u201cesencialista\u201d de la naci\u00f3n. O sea una identidad fundada en elementos concretos que \u201cdefinen\u201d a un colectivo: lengua, parentesco, religi\u00f3n, costumbres, etc. La cultura es concebida como un elemento puro (una esencia), que caracteriza a una naci\u00f3n. Uno nunca podr\u00eda devenir alem\u00e1n; ser alem\u00e1n es una marca comunitaria, no una opci\u00f3n como creen del otro lado del Rhin. En este tipo de pensamiento el individuo no puede aislarse de la comunidad, tiene unos\u00a0v\u00ednculos constitutivos<\/strong><\/em>, para decirlo con el vocabulario de Michael Sandel<\/em> (1982)\u201d. (Vergara: 39)<\/p>\n

La tradici\u00f3n francesa se caracteriza en cambio, por dotar a la naci\u00f3n de elementos pol\u00edticos adem\u00e1s de los culturalistas. Aunque el Estado franc\u00e9s es m\u00e1s antiguo (bajo la forma de reinos o monarqu\u00edas), es durante la revoluci\u00f3n de 1879, que la idea de naci\u00f3n se cristaliza como un elemento pol\u00edtico: un pacto social y c\u00edvico, fundado en la fraternidad y deseo de un proyecto colectivo com\u00fan. La naci\u00f3n c\u00edvica (contractual o voluntarista), a la que alude E. Ren\u00e1n en su famoso discurso de 1882:<\/p>\n

Una naci\u00f3n es un alma, un principio espiritual. Dos cosas que no forman sino una, a decir verdad, constituyen esta alma, este principio espiritual. Una est\u00e1 en el pasado, la otra en el presente. Una es la posesi\u00f3n en com\u00fan de un rico legado de recuerdos; la otra es el consentimiento actual, el deseo de vivir juntos, la voluntad de continuar haciendo valer la herencia que se ha recibido indivisa\u2026 el hombre no es esclavo ni de su raza, ni de su lengua, ni de su religi\u00f3n, ni de los cursos de los r\u00edos, ni de la direcci\u00f3n de las cadenas de monta\u00f1as<\/em>.<\/p>\n

La naci\u00f3n es un plebiscito cotidiano<\/em>, para Ren\u00e1n, pero es conveniente resaltar tambi\u00e9n que para este autor, la naci\u00f3n exige adem\u00e1s la creaci\u00f3n de un pasado com\u00fan, glorioso y de sacrificio, esto implicar\u00eda que: \u201cel olvido y, yo dir\u00eda incluso, el error hist\u00f3rico son un factor esencial de la creaci\u00f3n de una naci\u00f3n, y es as\u00ed como el progreso de los estudios hist\u00f3ricos es a menudo un peligro para la nacionalidad. La investigaci\u00f3n hist\u00f3rica, en efecto, vuelve a poner bajo la luz los hechos de violencia que han pasado en el origen de todas las formaciones pol\u00edticas, hasta de aquellas cuyas consecuencias han sido m\u00e1s ben\u00e9ficas\u201d. (Ren\u00e1n: 1982).<\/p>\n

En otras palabras, la construcci\u00f3n de una naci\u00f3n o un Estado-naci\u00f3n, requiere de una narrativa hist\u00f3rica funcional a los intereses de este. Ren\u00e1n est\u00e1 a favor de las narrativas oficiales que garanticen una identificaci\u00f3n con pasado hist\u00f3rico. Estas narrativas deben ser heroicas, de sacrificio y orgullo colectivo. La historia cient\u00edfica basada en el dato hist\u00f3rico objetivo (si ello existe), resulta un peligro frente a los mitos nacionales o grandes relatos fundacionales y posteriores.<\/p>\n

Alberto Vergara, siguiendo la l\u00ednea de Ernest Gellner, se\u00f1ala que. \u201cLa Naci\u00f3n no es un producto espont\u00e1neo, sino el resultado de una necesidad estatal en la era industrial. Los Estados se ve\u00edan apremiados por la modernizaci\u00f3n, la competencia capitalista con los otros Estados y la necesidad de tener ej\u00e9rcitos bien preparados para una siempre posible guerra. Todos estos factores combinados obligaban a tener poblaciones homog\u00e9neas sobre las cuales poder imponerse y generar lealtades. Por tanto, el Estado concibi\u00f3 la necesidad de tener Naci\u00f3n, vale decir, una poblaci\u00f3n homog\u00e9nea y vinculada al Estado por necesidad. El veh\u00edculo para lograr tal homogeneidad fue la educaci\u00f3n\u201d. (Vergara: 40-41)<\/p>\n

Para Gellner, se ha insistido mucho en el Estado como aquel que posee el monopolio leg\u00edtimo de la violencia, pero poca atenci\u00f3n ha merecido el monopolio leg\u00edtimo de la educaci\u00f3n, ese \u201cverdadero mecanismo de reproducci\u00f3n nacional\u201d (Vergara: 41). Educar implica elegir la lengua en la que se educara. \u201cEl proyecto nacional se propuso la desaparici\u00f3n de las lenguas y dialectos hist\u00f3ricos para encuadrar a toda la poblaci\u00f3n bajo una misma y \u00fanica lengua y generar adhesiones\u201d (Vergara: 41). La alfabetizaci\u00f3n en un mismo idioma, la homogenizaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica, supuso la aparici\u00f3n de un elemento central en la construcci\u00f3n de la naci\u00f3n: el nosotros y ellos (lo no nacionales).<\/p>\n

Para el historiador ingl\u00e9s Eric Hobsbawm, las definiciones objetivas de naci\u00f3n han fracasado, esto debido a la presencia de \u201cexcepciones\u201d a la hora de establecer criterios comunes. Sin embargo, tanto \u00e9l como Gellner y Anderson coinciden en ubicar las naciones y nacionalismos como fen\u00f3menos b\u00e1sicamente modernos. Creaciones esencialmente de \u00e9lites nacionalistas. Por otro lado, para te\u00f3ricos como Adrian Hastings, el modernismo s\u00f3lo cuenta la mitad de la historia del nacionalismo. Se obvia la identidad y continuidad de ciertas naciones desde sus comienzos pre-modernos hasta sus manifestaciones actuales (A. Smith: 118).<\/p>\n

Hastings distingue tres grandes fases de desarrollo de las identidades nacionales en Europa:<\/p>\n

    \n
  1. Fase de etnicidades locales (etnicidades orales y muchas veces inestables). Del siglo V al XIV.<\/li>\n
  2. Desarrollo de las lenguas literarias y los grandes Estados (disminuye el mapa \u00e9tnico). Siglo XV<\/li>\n
  3. Tercera fase, \u00e9poca de movimientos revolucionarios. Siglo XVIII. (citado por A. Smith: 119-120).<\/li>\n<\/ol>\n

    Esta \u00faltima fase ser\u00eda, \u201cmenos el resultado de la \u201cmodernizaci\u00f3n\u201d que de la influencia del exitoso modelo c\u00edvico y parlamentario ingl\u00e9s, especialmente en Francia\u201d (A. Smith: 119).<\/p>\n

    Para A. Hastings la fuente principal del nacionalismo es la religi\u00f3n, especialmente el cristianismo. El contacto directo y permanente del clero con las masas de aldeanos, los sermones y mensajes de la iglesia ejerc\u00edan una poderosa influencia sobre los corazones y mentes de la poblaci\u00f3n (\u201cnacionalismo sagrado\u201d seg\u00fan Conor Cruse O Brien). Para los \u201cneoperennialista\u201d los or\u00edgenes de las naciones y nacionalismos se deben hallar en los \u201crecursos culturales profundos\u201d como la lengua, la etnicidad y la religi\u00f3n; y no tanto en las intelligentsias<\/em> seculares o las clases medias de la \u00e9poca moderna. (A. Smith: 121).<\/p>\n

    La distinci\u00f3n entre nacionalismo \u00e9tnico y c\u00edvico, resultar\u00eda enga\u00f1oso desde esta postura. Ello debido a que todas las naciones y nacionalismo tienen ra\u00edces \u00e9tnicas: \u201caunque con el tiempo la naci\u00f3n llegue a trascender una etnicidad determinada e incorpore a otras etnias dentro de una comunidad pol\u00edtica m\u00e1s amplia, su poder movilizador se deriva de la convicci\u00f3n compartida de su historia y raigambre \u00fanicos. Esto no convierte en \u201cnatural\u201d a la base \u00e9tnica.; pero tampoco es una interpretaci\u00f3n o una imposici\u00f3n de los nacionalistas\u2026 este punto de vista se ve apoyado en cierta medida por el hecho de que los estados occidentales se formaron hist\u00f3ricamente en torno a \u201cn\u00facleos \u00e9tnicos\u201d: etnias dominantes que originaron o fundaron la comunidad y proporcionaron la mayor parte de las \u00e9lites del Estado, como fue el caso de los primeros estados nacionales (Gran Breta\u00f1a, Francia, Holanda, Espa\u00f1a y Suecia)\u2026 la dicotom\u00eda \u00e9tnico-c\u00edvico es hist\u00f3ricamente inexacta y sociol\u00f3gicamente enga\u00f1osa. Son naciones \u00e9tnicas que han ido transform\u00e1ndose gradualmente en comunidades basadas en un territorio y en comunidades pol\u00edticas multiculturales\u201d. (A. Smith: 124).<\/p>\n

    Estas consideraciones resultan en principio v\u00e1lidas para el desarrollo hist\u00f3rico en occidente, pero parecen no responder al devenir de pa\u00edses como el Per\u00fa, donde lo \u00e9tnico-cultural predominante (poblaci\u00f3n ind\u00edgena), no fue la verdadera base del proyecto nacional. La naci\u00f3n fue entendida como criolla-castellana-cat\u00f3lica, m\u00e1s que andina-quechua. Los proyectos nacionales posteriores, buscaron ser m\u00e1s inclusivos pero a costa de \u201cdesindigenizar\u201d y \u201ccastellanizar\u201d a la poblaci\u00f3n mayoritaria, o tener al \u201cmestizo\u201d(coste\u00f1o) como horizonte nacional.<\/p>\n

    Finalmente, resulta importante reflexionar sobre lo que Mark Turner denomina lo \u201cinimaginado\u201d (contrapartida a las comunidades imaginadas de B. Anderson). Aquello que no fue concebido por la imaginaci\u00f3n criolla sobre la naci\u00f3n peruana. Una \u201cinconsciencia pol\u00edtica\u201d o mentalidad que se traduce en una serie de negaciones ideol\u00f3gicas inherentes al discurso criollo republicano. Por ejemplo, los intereses y aspiraciones de las comunidades pol\u00edticas subalternas (provinciales, ind\u00edgenas), y que resultan \u201cincomprensibles desde la perspectiva de la pol\u00edtica burguesa\u201d (Chatterjee 1993), aquella que imagina la comunidad.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Imaginario hist\u00f3rico y social en el Per\u00fa<\/strong><\/p>\n

    Para el soci\u00f3logo Gonzalo Portocarrero, el imaginario es el, \u201csentido com\u00fan sobre lo que somos como colectividad. O, m\u00e1s precisamente, el (des)orden imaginado o (dis)conjunto de representaciones colectivas que nos fundan como sociedad\u201d. (Portocarrero: 2010) El semi\u00f3logo Walter Mignolo, ubica el imaginario como: \u201cla construcci\u00f3n simb\u00f3lica mediante la cual una comunidad (racial, nacional, imperial, sexual, etc.) se define a s\u00ed misma\u201d.<\/p>\n

    El \u201cimaginario hist\u00f3rico\u201d por su parte es definido por el historiador espa\u00f1ol Jaume Aurell, como: \u201ctodas aquellas realidades del pasado que se han consolidado en la mentalidad de una sociedad determinada, conformando una visi\u00f3n de la historia, bien a trav\u00e9s de una tradici\u00f3n escrita por literatos, intelectuales o historiadores o bien a trav\u00e9s de la tradici\u00f3n oral, transmitida secularmente a lo largo de las generaciones\u201d.<\/p>\n

    El imaginario de una sociedad, incluye representaciones sobre su pasado hist\u00f3rico (im\u00e1genes, s\u00edmbolos, ideas, mitos, etc.), as\u00ed como visiones compartidas sobre la realidad presente. Estas representaciones se fundan en la experiencia vivida y la herencia transmitida en espacios diversos: familia, escuela, medios de comunicaci\u00f3n, etc.<\/p>\n

    La historiograf\u00eda tiene el poder de contribuir de manera decisiva en la construcci\u00f3n de los imaginarios nacionales (Regalado de Hurtado: 128). Sin embargo, ser\u00e1 el discurso hist\u00f3rico oficial el que configure en mayor medida el imaginario hist\u00f3rico nacional. Este discurso esta quiz\u00e1s menos en los textos escolares que en campa\u00f1as estatales tipo Marca Per\u00fa. El conjunto de im\u00e1genes que enorgullecen a los peruanos son de tipo monumental o arqueol\u00f3gico antes que ciudadanas o de convivencia. No es de extra\u00f1ar que el especialista en educaci\u00f3n Le\u00f3n Trahtemberg, se preguntara hace poco por internet: \u201c\u00bfen qu\u00e9 se basa el orgullo de ser peruanos?, basado en una reciente encuesta de Apoyo, lo que enorgullece son las cosas que no implican interacciones humanas actuales: las ruinas, paisajes, comida, recursos naturales, historia…\u00a0Lo que nos averg\u00fcenza es lo que hacen los peruanos vivos: delincuencia, corrupci\u00f3n, injusticia, pol\u00edticos, narcotr\u00e1fico, discriminaci\u00f3n<\/em>. (Facebook, 29\/07\/2015)<\/p>\n

    \"orgullo<\/a><\/p>\n

    Hacer click en la imagen para ampliar.<\/p>\n

    Fuente: encuesta de Apoyo. Publicado en el diario\u00a0El Comercio, el 28 de julio del 2015.<\/p>\n

    El imaginario social e hist\u00f3rico est\u00e1 definido por identidades culturales-monumentales antes que c\u00edvicas. El Per\u00fa es percibido como un pa\u00eds rico cultural, material, y naturalmente, pero pobre en capacidades humanas para ser mejores: ordenados, educados, honestos, etc.<\/p>\n

    A lo largo de los \u00faltimos 130 a\u00f1os, varias frases han retratado el sentir social y malestar general.<\/p>\n