Escuela y nación en el Perú (I)

ESCUELA Y NACIÓN EN EL PERÚ (I)

La escuela y la escuela en el Perú

La escuela puede ser interpretada como un espacio de reproducción o violencia simbólica. (P. Bordieu), pero también como un espacio de transformación social y resistencia (P. Freire, H. Giroux). En el primer caso, los sectores sociales privilegiados establecen los criterios de determinación sobre qué productos culturales son válidos (y que distinguen a los grupos sociales). Estos productos culturales adquieren carácter de hegemónicos, a través de la escuela y los medios de comunicación en manos de sectores mencionados. Para Bordieu, la escuela cumpliría una función ideológica y legitimadora de la reproducción de las desigualdades, se encarga de perpetuar la ideología de la clase dominante. Cabe mencionar que la familia cumple una función similar, pero obviamente bajo esquemas distintos.

Por otro lado, el teórico norteamericano de la pedagogía crítica, Henry Giroux reconoce en los contextos escolares las posibilidades de resistencia por parte de los actores (educadores, educandos) y la posibilidad de resistir frente a las prácticas sociales dominantes. La escuela es considerada como espacio para la transformación y el cambio de las sociedades, mediante la resistencia y la lucha de clases. Propone una “teoría de participación o agenciamiento humano”. Giroux denuncia además las políticas globales educativas provenientes o influidas por la banca. Reformas educativas que homogeneízan un mundo heterogéneo a través de la reproducción del grupo dominante.

La escuela es un espacio de socialización, donde se configura la identidad personal y colectiva. Dos elementos han sido (históricamente) centrales en el medio escolar peruano: la iglesia y el ejército. La tutela de estas dos instituciones sobre la formación escolar se expresa en una serie de símbolos, prácticas y valores. La escuela en el Perú, es un espacio donde todavía se observan: imágenes religiosas (crucifijos, santos, vírgenes, etc.), donde se aprecian elementos militares (uniforme, corte de cabello, desfiles, disciplina, etc.), además de celebraciones y conmemoraciones definidos por un calendario cívico de fechas predominantemente religioso-militares. La teoría del tutelaje, propuesta por el sociólogo Guillermo Nugent, evidencia la dinámica de estos dos actores en la conformación de la realidad del Perú.

Sobre la escuela peruana opera también el “mito del progreso” (C. Degregori); o sea la idea de que la escuela es parte fundamental del camino hacia el progreso. El “mito de la educación” (J. Ansión), fue el gran mito movilizador de los grupos campesinos hacia las urbes. Los migrantes andinos veían en la educación la fuente de esperanza para salir adelante. Ansión sugiere que el mito parecería haber llegado a su límite, debido a la baja calidad de la enseñanza en el país, sin embargo el mito es tenaz y pervive en la conciencia del migrante. La multiplicación de escuelas privadas, sobre todo pre-universitarias, en Lima (Lima Centro, Lima Norte, Lima Sur, Lima Este y Callao), y a nivel nacional, evidenciaría la vigencia del mito y la aspiración a una mejor calidad de vida a través del acceso a una formación universitaria y una vida profesional. La desastrosa situación de las universidades del país no representa ningún freno, y los postulantes universitarios se han multiplicado considerablemente en las últimas décadas.

Las escuelas en el Perú, siguen caracterizándose por la tendencia tradicionalista (autoritaria, dogmática) y su baja calidad. Ello junto a su abandono por parte del Estado, generó las condiciones para que discursos como el senderista tuviera recepción en muchas escuelas durante los años 80s e inicios de los 90s. Según Rocío Trinidad, fue la radicalización del magisterio, la expansión del marxismo de manual (memorista, tradicional, dogmático) y la idea crítica entre docentes y estudiantes (concepto de G. Portocarrero), las condiciones que permitieron el éxito ideológico de Sendero Luminoso sobre muchas escuelas. La estructura vertical y la dimensión religiosa (fe, verdades reveladas, mesianismo) de Sendero Luminoso empato muy bien con la escuela peruana, pues esta opera bajo formas similares.

Hoy la escuela peruana es un espacio donde se lucha por mejorar los estándares de enseñanza-aprendizaje. Las evaluaciones PISA representan una sombra permanente sobre los gobiernos y los presupuestos han mejorado notablemente; sin embargo el burocratismo, las reformas curriculares, la deficiente formación docente y las insuficiencias materiales, económicas y financieras, hacen de la escuela peruana una institución en permanente cuestionamiento.

Desde los años 90s el Perú adoptó por presión del Banco Mundial una serie de reformas que involucraban la educación. La adopción de un curriculum por competencias, capaz de responder a las demandas económicas, de productividad y eficiencia a nivel internacional fue una de ellas. Si bien el curriculum por competencias es técnicamente adecuado, también es cierto que prioriza dimensiones que el sistema hegemónico exige: la economía de mercado. No es de extrañar entonces como la cultura tributaria, la cultura emprendedora y la formación empresarial, hoy ocupa un papel cada vez más importante en este nuevo esquema curricular.

Palabras como explotación, imperialismo, lucha de clases, ideología, hegemonía, alienación, entre otras, son omitidas del curriculum no solo por consideraciones científicas-técnicas, sino por cuestiones políticas. La democracia liberal occidental y el sistema capitalista-neoliberal han desterrado los discursos de resistencia de antaño. Los docentes temen emplear esas palabras por temor a ser confundidos con adoctrinadores, revolucionarios o subversivos. En un contexto nacional donde el magisterio peruano fue acusado de simpatizar con Sendero Luminoso y el MRTA, volver a los tiempos de represión, limita entre los docentes cualquier ánimo discursivo cuestionador del sistema vigente.

Las nuevas generaciones docentes han abandonado gradualmente las viejas banderas de izquierda del magisterio. Se ha adoptado los nuevos modelos de enseñanza: paradigmas socio-constructivistas y empleo de tecnologías de la información, pero bajo la fuerte persistencia de prácticas tradicionales negativas (verticalismo, ausencia de pensamiento crítico, repetitismo, etc.).

La escuela opera hoy un proceso de “modernización tradicionalista” (F. Trazegnies), donde por ejemplo el curriculum juega un rol central. El curriculum escolar se presenta como técnico y neutral, pero no es tal. Según Michael Apple (1979), siguiendo la línea de Bordieu, el curriculum de ninguna manera es neutro, subyace en él una serie contenidos ideológicos provenientes de los grupos dominantes. A nuestro parecer, el curriculum escolar, es más importante por lo que omite o silencia que por su discurso explícito. Si bien formalmente es inclusivo y abarca todas las problemáticas del país, en los hechos invisibiliza o posterga grandes temas sociales: minorías sexuales, derechos laborales, resistencias al extractivismo, derechos de los pueblos indígenas, temas de género, afrodescendientes, proyectos políticos alternativos, entre otros.

 

Nación y nacionalismo

El término nación se empleó desde la antigüedad para denominar a los pueblos o etnias. Su uso permitía reconocer una colectividad cultural-lingüística o religiosa, de tamaño relativamente pequeño (aldeas, Ciudades-Estado). El uso moderno de la palabra nación, corresponde a los siglos XVIII y XVIII. Época de las grandes revoluciones liberales y la construcción de los Estados “nacionales”. Según E. Gellner (1983), sin embargo el nacionalismo, precedió a la nación. O sea la nación es más bien un invento o falsedad para viabilizar los proyectos políticos de construcción de los nuevos Estados. El nacionalismo en tanto ideología, busca crear la idea de nación para generar cohesión (identificación) entre la población alrededor de una entidad política: un Estado. Benedic Anderson, define la nación como “una comunidad política imaginada, limitada y soberana”. Imaginada, en tanto los miembros de la nación no conocerán jamás a la mayoría de sus compatriotas, pero existe en ellos la imagen o idea de su comunión. Limitada, por tener fronteras finitas, aunque elásticas, más allá de las cuales hay otras naciones. Soberana, por ser sociedades libres o que aspiran a la libertad o autonomía. La garantía y emblema de esa libertad es el Estado soberano. Finalmente, la nación para Anderson es comunidad, porque a pesar de las explotaciones o desigualdades que puedan existir, la nación se concibe como compañerismo profundo, horizontal. (Anderson 1983: 23-25).

Anderson cuestiona la postura de Gellner: “… está tan ansioso por demostrar que el nacionalismo se disfraza con falsas pretensiones que equipara la “invención” a la “fabricación” y a la “falsedad”, antes que a la imaginación y la “creación”… da entender que existen comunidades “verdaderas”… Las comunidades no deben distinguirse por su falsedad o legitimidad, sino por el estilo con el que son imaginadas”.

Dos concepciones históricas de la nación, se aprecia en las tradiciones alemana y francesa. En el primer caso, una idea de nación basada en el origen étnico y cultural. El pan-germanismo puso énfasis en la lengua como elemento cohesionador, de ahí la importancia de la filología y la literatura durante el romanticismo. Autores como Herder y Goethe encarnaron el ideal de nación: una lengua, una cultura, una nación. La dispersión histórica de los pueblos germanos acaba en el siglo XIX con la conformación de Estado-nación alemán o prusiano. El Volk (pueblo-folcklore), ocupó un lugar central en la creación de esta conciencia colectiva e identidad germana. Se trata de una visión “primordialista” y “esencialista” de la nación. O sea una identidad fundada en elementos concretos que “definen” a un colectivo: lengua, parentesco, religión, costumbres, etc. La cultura es concebida como un elemento puro (una esencia), que caracteriza a una nación. Uno nunca podría devenir alemán; ser alemán es una marca comunitaria, no una opción como creen del otro lado del Rhin. En este tipo de pensamiento el individuo no puede aislarse de la comunidad, tiene unos vínculos constitutivos, para decirlo con el vocabulario de Michael Sandel (1982)”. (Vergara: 39)

La tradición francesa se caracteriza en cambio, por dotar a la nación de elementos políticos además de los culturalistas. Aunque el Estado francés es más antiguo (bajo la forma de reinos o monarquías), es durante la revolución de 1879, que la idea de nación se cristaliza como un elemento político: un pacto social y cívico, fundado en la fraternidad y deseo de un proyecto colectivo común. La nación cívica (contractual o voluntarista), a la que alude E. Renán en su famoso discurso de 1882:

Una nación es un alma, un principio espiritual. Dos cosas que no forman sino una, a decir verdad, constituyen esta alma, este principio espiritual. Una está en el pasado, la otra en el presente. Una es la posesión en común de un rico legado de recuerdos; la otra es el consentimiento actual, el deseo de vivir juntos, la voluntad de continuar haciendo valer la herencia que se ha recibido indivisa… el hombre no es esclavo ni de su raza, ni de su lengua, ni de su religión, ni de los cursos de los ríos, ni de la dirección de las cadenas de montañas.

La nación es un plebiscito cotidiano, para Renán, pero es conveniente resaltar también que para este autor, la nación exige además la creación de un pasado común, glorioso y de sacrificio, esto implicaría que: “el olvido y, yo diría incluso, el error histórico son un factor esencial de la creación de una nación, y es así como el progreso de los estudios históricos es a menudo un peligro para la nacionalidad. La investigación histórica, en efecto, vuelve a poner bajo la luz los hechos de violencia que han pasado en el origen de todas las formaciones políticas, hasta de aquellas cuyas consecuencias han sido más benéficas”. (Renán: 1982).

En otras palabras, la construcción de una nación o un Estado-nación, requiere de una narrativa histórica funcional a los intereses de este. Renán está a favor de las narrativas oficiales que garanticen una identificación con pasado histórico. Estas narrativas deben ser heroicas, de sacrificio y orgullo colectivo. La historia científica basada en el dato histórico objetivo (si ello existe), resulta un peligro frente a los mitos nacionales o grandes relatos fundacionales y posteriores.

Alberto Vergara, siguiendo la línea de Ernest Gellner, señala que. “La Nación no es un producto espontáneo, sino el resultado de una necesidad estatal en la era industrial. Los Estados se veían apremiados por la modernización, la competencia capitalista con los otros Estados y la necesidad de tener ejércitos bien preparados para una siempre posible guerra. Todos estos factores combinados obligaban a tener poblaciones homogéneas sobre las cuales poder imponerse y generar lealtades. Por tanto, el Estado concibió la necesidad de tener Nación, vale decir, una población homogénea y vinculada al Estado por necesidad. El vehículo para lograr tal homogeneidad fue la educación”. (Vergara: 40-41)

Para Gellner, se ha insistido mucho en el Estado como aquel que posee el monopolio legítimo de la violencia, pero poca atención ha merecido el monopolio legítimo de la educación, ese “verdadero mecanismo de reproducción nacional” (Vergara: 41). Educar implica elegir la lengua en la que se educara. “El proyecto nacional se propuso la desaparición de las lenguas y dialectos históricos para encuadrar a toda la población bajo una misma y única lengua y generar adhesiones” (Vergara: 41). La alfabetización en un mismo idioma, la homogenización lingüística, supuso la aparición de un elemento central en la construcción de la nación: el nosotros y ellos (lo no nacionales).

Para el historiador inglés Eric Hobsbawm, las definiciones objetivas de nación han fracasado, esto debido a la presencia de “excepciones” a la hora de establecer criterios comunes. Sin embargo, tanto él como Gellner y Anderson coinciden en ubicar las naciones y nacionalismos como fenómenos básicamente modernos. Creaciones esencialmente de élites nacionalistas. Por otro lado, para teóricos como Adrian Hastings, el modernismo sólo cuenta la mitad de la historia del nacionalismo. Se obvia la identidad y continuidad de ciertas naciones desde sus comienzos pre-modernos hasta sus manifestaciones actuales (A. Smith: 118).

Hastings distingue tres grandes fases de desarrollo de las identidades nacionales en Europa:

1. Fase de etnicidades locales (etnicidades orales y muchas veces inestables). Del siglo V al XIV.
2. Desarrollo de las lenguas literarias y los grandes Estados (disminuye el mapa étnico). Siglo XV
3. Tercera fase, época de movimientos revolucionarios. Siglo XVIII. (citado por A. Smith: 119-120).

Esta última fase sería, “menos el resultado de la “modernización” que de la influencia del exitoso modelo cívico y parlamentario inglés, especialmente en Francia” (A. Smith: 119).

Para A. Hastings la fuente principal del nacionalismo es la religión, especialmente el cristianismo. El contacto directo y permanente del clero con las masas de aldeanos, los sermones y mensajes de la iglesia ejercían una poderosa influencia sobre los corazones y mentes de la población (“nacionalismo sagrado” según Conor Cruse O Brien). Para los “neoperennialista” los orígenes de las naciones y nacionalismos se deben hallar en los “recursos culturales profundos” como la lengua, la etnicidad y la religión; y no tanto en las intelligentsias seculares o las clases medias de la época moderna. (A. Smith: 121).

La distinción entre nacionalismo étnico y cívico, resultaría engañoso desde esta postura. Ello debido a que todas las naciones y nacionalismo tienen raíces étnicas: “aunque con el tiempo la nación llegue a trascender una etnicidad determinada e incorpore a otras etnias dentro de una comunidad política más amplia, su poder movilizador se deriva de la convicción compartida de su historia y raigambre únicos. Esto no convierte en “natural” a la base étnica.; pero tampoco es una interpretación o una imposición de los nacionalistas… este punto de vista se ve apoyado en cierta medida por el hecho de que los estados occidentales se formaron históricamente en torno a “núcleos étnicos”: etnias dominantes que originaron o fundaron la comunidad y proporcionaron la mayor parte de las élites del Estado, como fue el caso de los primeros estados nacionales (Gran Bretaña, Francia, Holanda, España y Suecia)… la dicotomía étnico-cívico es históricamente inexacta y sociológicamente engañosa. Son naciones étnicas que han ido transformándose gradualmente en comunidades basadas en un territorio y en comunidades políticas multiculturales”. (A. Smith: 124).

Estas consideraciones resultan en principio válidas para el desarrollo histórico en occidente, pero parecen no responder al devenir de países como el Perú, donde lo étnico-cultural predominante (población indígena), no fue la verdadera base del proyecto nacional. La nación fue entendida como criolla-castellana-católica, más que andina-quechua. Los proyectos nacionales posteriores, buscaron ser más inclusivos pero a costa de “desindigenizar” y “castellanizar” a la población mayoritaria, o tener al “mestizo”(costeño) como horizonte nacional.

Finalmente, resulta importante reflexionar sobre lo que Mark Turner denomina lo “inimaginado” (contrapartida a las comunidades imaginadas de B. Anderson). Aquello que no fue concebido por la imaginación criolla sobre la nación peruana. Una “inconsciencia política” o mentalidad que se traduce en una serie de negaciones ideológicas inherentes al discurso criollo republicano. Por ejemplo, los intereses y aspiraciones de las comunidades políticas subalternas (provinciales, indígenas), y que resultan “incomprensibles desde la perspectiva de la política burguesa” (Chatterjee 1993), aquella que imagina la comunidad.

 

Imaginario histórico y social en el Perú

Para el sociólogo Gonzalo Portocarrero, el imaginario es el, “sentido común sobre lo que somos como colectividad. O, más precisamente, el (des)orden imaginado o (dis)conjunto de representaciones colectivas que nos fundan como sociedad”. (Portocarrero: 2010) El semiólogo Walter Mignolo, ubica el imaginario como: “la construcción simbólica mediante la cual una comunidad (racial, nacional, imperial, sexual, etc.) se define a sí misma”.

El “imaginario histórico” por su parte es definido por el historiador español Jaume Aurell, como: “todas aquellas realidades del pasado que se han consolidado en la mentalidad de una sociedad determinada, conformando una visión de la historia, bien a través de una tradición escrita por literatos, intelectuales o historiadores o bien a través de la tradición oral, transmitida secularmente a lo largo de las generaciones”.

El imaginario de una sociedad, incluye representaciones sobre su pasado histórico (imágenes, símbolos, ideas, mitos, etc.), así como visiones compartidas sobre la realidad presente. Estas representaciones se fundan en la experiencia vivida y la herencia transmitida en espacios diversos: familia, escuela, medios de comunicación, etc.

La historiografía tiene el poder de contribuir de manera decisiva en la construcción de los imaginarios nacionales (Regalado de Hurtado: 128). Sin embargo, será el discurso histórico oficial el que configure en mayor medida el imaginario histórico nacional. Este discurso esta quizás menos en los textos escolares que en campañas estatales tipo Marca Perú. El conjunto de imágenes que enorgullecen a los peruanos son de tipo monumental o arqueológico antes que ciudadanas o de convivencia. No es de extrañar que el especialista en educación León Trahtemberg, se preguntara hace poco por internet: “¿en qué se basa el orgullo de ser peruanos?, basado en una reciente encuesta de Apoyo, lo que enorgullece son las cosas que no implican interacciones humanas actuales: las ruinas, paisajes, comida, recursos naturales, historia… Lo que nos avergüenza es lo que hacen los peruanos vivos: delincuencia, corrupción, injusticia, políticos, narcotráfico, discriminación. (Facebook, 29/07/2015)

Hacer click en la imagen para ampliar.

Fuente: encuesta de Apoyo. Publicado en el diario El Comercio, el 28 de julio del 2015.

El imaginario social e histórico está definido por identidades culturales-monumentales antes que cívicas. El Perú es percibido como un país rico cultural, material, y naturalmente, pero pobre en capacidades humanas para ser mejores: ordenados, educados, honestos, etc.

A lo largo de los últimos 130 años, varias frases han retratado el sentir social y malestar general.

• El Perú es como un organismo descompuesto, donde se pone el dedo salta la pus (Manuel González Prada)
• Peruanicemos el Perú (José Carlos Mariátegui)
• País adolescente (Luis Alberto Sánchez)
• En qué momento se jodió el Perú (Zavalita, personaje de Vargas Llosa)
• El Perú es un burdel (Pablo Macera)
• Cholo soy y no me compadezcas (Luis Abanto Morales)
• Sufre peruano sufre (Tongo)

El pesimismo ha marcado el imaginario nacional, sin embargo ha ido de la mano con un optimismo frente al futuro y las ansias de progresar. La migración del campo hacia la ciudad, el desborde popular (Matos Mar) y el proceso de cholificacion (Aníbal Quijano), reconfiguraron la imagen del país sobre sí mismo. El Perú oligárquico, desplazado gradualmente y golpeado por la reformas velasquistas perdió poder para definir las imágenes oficiales sobre el país. El indigenismo cobró relevancia y fue incorporado como imagen oficial, aunque bajo miradas paternalistas.

El proyecto nacional criollo, incorporó elementos de “todas las sangres”, pero mantuvo una identidad fundada en la prevalencia de una población blanca privilegiada, costeña, castellanohablante y católica. Las imágenes sobre el país oscilaron entre la aspiración a ese proyecto nacional criollo y el conjunto de identidades regionales, andinas y amazónicas.

El imaginario sobre la política es uno de los más pesimistas, pero no difiere mucho de de la visión que se tiene de la política en muchas partes del continente. Lo más acentuado es la distancia entre las leyes y las costumbres (anomia). La herencia colonial es todavía fuerte: “hecha la ley, hecha la trampa”, “La ley se acata pero no se cumple”. La lógica criolla, de sacar la vuelta a la norma es persistente en el imaginario social peruano. No ser vivo, pendejo o achorado, significa ser lorna, quedado o tonto.

El psicólogo Ramón León Donayre, refiere que: Como puede verse la imagen que los peruanos tenemos de nosotros mismos es bastante negativa. ¿Por qué? Esa es la pregunta que surge frente a esto. Las razones para esa visión negativa debemos buscarlas en nuestra historia. Para Montoya (2002) tres son los grandes traumas en la historia de nuestro país: la Conquista, la Independencia y la Guerra con Chile. Cada uno de estos tres acontecimientos ha dejado un saldo negativo o, en el caso de la Independencia, ha arrojado una serie de preguntas que aún hoy no podemos responder. La Conquista y la Guerra con Chile, sucesos entre tanto bastante lejanos ya en el tiempo, no han terminado de ser elaborados por la mayoría de los peruanos. Son percibidos como incomprensibles y como situaciones de despojo, que probablemente exigen una reivindicación. Un estudio nuestro sobre la percepción de peruanos y chilenos acerca de la Guerra del Pacífico (León, 2006) puso en evidencia entre nosotros una visión ambivalente frente a nuestros vecinos y una percepción negativa para enfrentarlos en caso de una nueva confrontación bélica. Otro trabajo, en preparación (León, en preparación) que estamos finalizando, revela una imagen profundamente negativa de Pizarro, visto como ignorante, codicioso, deshonesto. No ha habido en el Perú una reflexión crítica acerca de estos acontecimientos, pero lo más grave, muchos de los problemas que surgieron en uno y otro contexto continúan hasta hoy intocados: la pobreza sigue siendo una realidad para numerosos hogares, la falta de oportunidades es el denominador común para muchos jóvenes (razón por la cual muchos deciden emigrar), la sensación de inequidad y de impunidad está sumamente extendida en toda la sociedad peruana, así como también las prácticas discriminatorias en base al grupo étnico. Todo esto en modo alguno puede contribuir primero a forjar una sensación de pertenencia y de compromiso con la sociedad peruana, y, en segundo lugar, una adecuada autoestima. La nuestra es una sociedad que en su balance histórico tiene aún muy poco que mostrar como resultados positivos, ni en el aspecto material ni en el dominio de la cohesión social. Esto, evidentemente, tiene un rol decisivo a la hora de valorarnos los que vivimos en este país. El estudio de Tan pone en evidencia la percepción que tenemos de nosotros como un pueblo poco enérgico y decidido, tal vez con habilidades para la vida de relación, pero no para la forja de una nación moderna y desarrollada. Los resultados acerca de la influencia de la herencia colonial nos revelan en qué medida los peruanos seguimos creyendo que la responsabilidad de nuestras carencias como sociedad tenemos que buscarlas en el pasado y en otros, y no en nuestra propia incapacidad para desarrollar formas de convivencia que fomenten una sólida autoestima. Y, por último, el trabajo sobre la etnicidad pone de evidencia la imagen diferenciada que se tiene de quienes son blancos, mestizos, andinos, negros y orientales en el Perú. Es un hecho dramático que para cada uno de estos grupos étnicos el orden de las cualidades sea diferente, porque eso revela la valoración social de las personas, no según sus capacidades sino según el color de la piel y su nivel socioeconómico.

 

El Perú desde las aulas

La construcción de la nación tiene como un espacio esencial, la escuela. El discurso oficial sobre la nación se reproduce en las aulas y define en gran medida nuestra visión del “nosotros” como peruanos. Este discurso se ha basado históricamente, en la idea del Perú, como una nación mestiza, orgullosa de su pasado imperial incaico, así como de su diversidad natural y cultural. El discurso oficial surgido del Estado criollo peruano; sin embargo, fue cuestionado por importantes corrientes, como el indigenismo y el marxismo-dependentismo. El primero enfatizando nuestras fracturas sociales como el racismo, la exclusión y el desprecio a lo andino. La respuesta indigenista al nacionalismo criollo, será la del “esencialismo andino” (el Perú es indígena o andino en esencia). El marxismo-dependentismo por su parte, enfatizara el carácter explotador del país, las estructuras oligárquicas del poder y la alta dependencia hacia el imperialismo (hispano, británico, estadounidense).

El trabajo más importante sobre esta temática fue elaborado entre 1987 y 1989 por los sociólogos Gonzalo Portocarrero y Patricia Oliart. El resultado de sus investigaciones y reflexiones se plasmó en el texto: “El Perú desde la escuela”, el cual enfatizaba la importancia de la “idea crítica” entre maestros y estudiantes. Esta consistía en una visión marcadamente crítica del país, heredera del neo-indigenismo y el marxismo-dependentismo. La idea crítica coexistía a su vez con un fuerte discurso oficial del país. Han transcurrido casi treinta años desde la elaboración de este fundamental estudio. El escenario nacional ha variado notablemente, pues hemos pasado de una época de “conflicto armado interno” a una etapa de paz social (más allá de los conflictos sociales que aún nos aquejan). Además de transitar de una de las mayores crisis económicas de nuestra historia, a una época de crecimiento sostenido y ampliación de la capacidad de consumo. Todo bajo un contexto mundial, marcado por el fracaso del socialismo y la propagación del neoliberalismo.

Nos proponemos dilucidar los cambios operados en la visión del país entre la población escolar limeña. Evaluar la vigencia de “la idea crítica” y el impacto de la globalización en la mirada en torno a la nación (el “nosotros peruano”). Consideramos que campañas como la de “Marca Perú” o el reciente boom de la gastronomía, son ejemplos que evidencian los cambios producidos en la conciencia nacional en torno al significado de ser peruano. Un optimismo mezclado con una mirada crítica en torno a la persistencia de ciertos males nacionales: la corrupción, la ausencia del Estado, la inseguridad ciudadana, etc. La escuela reproduce mitos, ideas simplistas o prejuicios en torno a nuestro devenir histórico y nuestra situación presente, pero también los puede cuestionar o poner en entredicho. En un escenario de crisis de la educación peruana, es poco probable que lo segundo ocurra. El discurso oficial cobra relevancia frente a ello, se reproduce acríticamente en la escuela, ya sea través de los maestros o los medios de comunicación masivos. Los nuevos discursos críticos, como el ecologismo y la defensa de los derechos de las minorías, han cobrado visibilidad, pero su impacto en la escuela aún son desconocidos. Estos discursos representan nuevos caminos para la construcción de una nación edificada sobre la base de la igualdad, la fraternidad y la voluntad de generar bienestar colectivo a partir del reconocimiento de la ley.

Una rápida exploración en las aulas escolares, muestran una serie de imágenes y representaciones de lo nacional:

Imaginario histórico en las escuela peruanas

Época pre-incaica

Incas

Conquista

Colonia

Independencia

República

Tiempos remotos de grandes culturas: Caral, Chavín, Paracas, Moche, Nazca, Tiahuanaco, Wari, Chachapoyas, Chimú, Huancas, Aymaras.

Época de mayor esplendor del Perú: imperio del Tahuantinsuyo.

Tiempos de invasión española sobre el “Perú”.

Época de dominación española. Abuso contra la población indígena y esclava.

Años de liberación contra el Virreinato. Liderazgo de San Martín y Bolívar.

Gobierno de los peruanos.

Orgullo regional: identidad huanca, moche, aymara, etc.

Estado de bienestar general. Gobierno ejemplar.  Quechua como idioma homogéneo (único)

Saqueo de las grandes riquezas del Perú incaico. Época más triste para los peruanos.

Visión maniqueísta: españoles (malos) vs. Americanos (buenos).

Concepto borroso de república.

Imaginario social en las escuelas peruanas

Geografía

Sociedad

Economía

Política

Cultura

Problemas nacionales

Visión del futuro

País diverso en paisajes (escenarios naturales).

Gente trabajadora, pero también viveza y pendejada.

País rico en recursos naturales.

Gobiernos corruptos e ineficaces.

Gran diversidad cultural.

Inseguridad (delincuencia) y corrupción.

Esperanza y optimismo.

Notas:

(1)           La Violencia simbólica es un concepto desarrollado por el sociólogo francés Pierre Bourdieu en los años 70. Busca describir una acción racional donde el “dominador” ejerce un modo de violencia indirecta y no físicamente directa en contra de los “dominados”, los cuales son inconscientes de dichas prácticas en su contra, por lo cual son “cómplices de la dominación a la que están sometidos”. (Bourdieu, 1994)

(2)    La Reforma religiosa del siglo XVI, sería otro punto clave en el proceso de construcción de las naciones. La traducción de la biblia al alemán y otras lenguas, permitió una apropiación de la palabra de dios y la generación de una identidad lingüística mayor. La creciente alfabetización nórdica para aproximarse a las sagradas escrituras (a diferencia de la gran oralidad católica) y la exigencia de ingresar a la dinámica capitalista, sumado a la extensión de una literatura germana, fue propicio a formaciones nacionales como la alemana. Benedic Anderson, explora en parte esto a través del conocido concepto de “capitalismo impreso”.